Συντονισμός
Πέτρος Καρατσαρέας, Πανεπιστήμιο Westminster, P.Karatsareas@westminster.ac.uk
Δημήτρης Κουτσογιάννης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης / Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, dkoutsog@lit.auth.gr
Βάλλη Λύτρα, Goldsmiths / Πανεπιστήμιο Λονδίνου, v.lytra@gold.ac.uk
Ζωή Νικολαΐδου, Πανεπιστήμιο Södertörn, zoe.nikolaidou@sh.se
Οι σύγχρονες προσεγγίσεις της κοινωνιογλωσσολογίας καλούνται να ανταποκριθούν στις ρευστές και συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες εκμάθησης και διδασκαλίας των γλωσσών στα πλαίσια ενός πολύγλωσσου και συνεχώς μεταβαλλόμενου κόσμου (Douglas Fir Group, 2016). Κυρίαρχο ρόλο στη διαμόρφωση αυτών των συνθηκών παίζουν η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης, η οποία συνοδεύεται από πολλαπλές ροές ανθρώπων, αγαθών, ιδεών και από την ευρεία διάχυση των ψηφιακών τεχνολογιών σε κάθε πτυχή της καθημερινότητας. Τα νέα αυτά δεδομένα έχουν ανοίξει τον δρόμο προς νέες θεωρητικές και μεθοδολογικές κατευθύνσεις στην εκμάθηση και διδασκαλία των γλωσσών.
Πρόσφατες κοινωνιογλωσσολογικές προσεγγίσεις αντιλαμβάνονται τη γλώσσα ως πόρο κατασκευής νοήματος και ταυτοτήτων (García & Wei, 2014), ερευνούν δε πώς η γλώσσα συνυπάρχει δυναμικά με άλλους σημειωτικούς πόρους (βλ. εργασίες στο συλλογικό τόμο Ainsworth et al., 2023). Αυτές οι προσεγγίσεις έχουν ανασκευάσει τη θεώρηση της γλώσσας ως αυτόνομου και ομοιογενούς συστήματος και την εκμάθηση/ διδασκαλία των γλωσσών ως μια διαδικασία κατάκτησης δεξιοτήτων αποκομμένων από εκφράσεις του πολιτισμού και από την πολυπλοκότητα της καθημερινότητας. Έχουν, μεταξύ άλλων, αναδείξει: την αντίληψη για τη γλώσσα και την εκμάθησή της ως κοινωνική πράξη (Blackledge & Creese, 2010), την ιστορική και βιογραφική αγκύρωση των γλωσσικών ρεπερτορίων και τη δυναμική και συνεχώς μεταβαλλόμενη φύση των ταυτοτήτων σε σχέση με την εκμάθηση των γλωσσών (Busch, 2012). Παράλληλα, έχουν τονίσει την άνιση πρόσβαση σε γλωσσικούς και επικοινωνιακούς πόρους (Blommaert & Backus, 2011) και τις ανταγωνιστικές γλωσσικές ιδεολογίες που οδηγούν στην ιεράρχηση γλωσσικών πόρων και των χρηστών τους σε πολυγλωσσικά και πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα (Heller, 2007). Σε μεθοδολογικό επίπεδο, προτάσσουν τη χρήση (αυτο-)εθνογραφικών, βιογραφικών, και συνεργατικών προσεγγίσεων που αναδεικνύουν τον διαλογικό, πολυκεντρικό, αναστοχαστικό και υποκειμενικό χαρακτήρα της έρευνας (Martin-Jones & Martin, 2017).
Το παρόν θεματικό σεμινάριο εξετάζει πώς οι παραπάνω κοινωνιογλωσσολογικές και εθνογραφικές προσεγγίσεις αποτελούν χρήσιμα εργαλεία στην έρευνα για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο εξωτερικό αλλά και πως η ελληνική περίπτωση μπορεί να εμπλουτίσει αυτές τις θεωρητικές προσεγγίσεις. Οι νέες και συνεχιζόμενες μεταναστευτικές ροές από την Ελλάδα που εντάθηκαν κατά την περίοδο της οικονομικής κρίσης (Damanakis & Konstantinidis, 2013) και η χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαίδευση και στην επικοινωνία που πολλαπλασιάστηκε κατά τη διάρκεια της πανδημίας (Koutsogiannis et al., 2020) διαμορφώνουν το δυναμικό και συνεχώς μεταβαλλόμενο πεδίο της διδασκαλίας της ελληνικής στο εξωτερικό (βλ. εργασίες στο συλλογικό τόμο Panagiotopoulou et al., 2019). Το πεδίο αυτό χαρακτηρίζεται επίσης από πολυπλοκότητα, ρευστότητα και κατακερματισμό που επιτείνεται από τις αλλαγές στην εκπαιδευτική πολιτική για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση από το 2011 και μετά (Karatsareas, 2021· Lytra, 2019).
Οι τέσσερις παρουσιάσεις, που αποτελούν το παρόν θεματικό σεμινάριο, χρησιμοποιούν έννοιες, όπως γλωσσικές ιδεολογίες, γλωσσικές πρακτικές, (οικογενειακή) γλωσσική πολιτική και γλωσσική κοινωνικοποίηση. Αντλούν ερευνητικά δεδομένα (εθνογραφικές παρατηρήσεις, συνεντεύξεις, κείμενα γλωσσικής πολιτικής και άλλα) από διαφορετικά τοπικά περιβάλλοντα (Αγγλία, Αυστραλία, Γερμανία, Ελβετία και Σουηδία), όπου οι ερευνητές/τριες, συχνά μέλη μεγαλύτερων ερευνητικών ομάδων, έχουν διεξαγάγει μακροχρόνια εθνογραφική έρευνα με αυτοεθνογραφικά και συνεργατικά στοιχεία. Απώτερος στόχος του θεματικού σεμιναρίου είναι μια πρώτη ανάδειξη ερευνητικών πεδίων που αντλούν από τις νέες αναζητήσεις στον χώρο της Κοινωνιογλωσσολογίας και μπορούν να τροφοδοτήσουν δυναμικά τη διδασκαλία της ελληνικής εκτός Ελλάδος. Παράλληλα, το παρόν σεμινάριο αποτελεί και μια πραγμάτωση του πνεύματος που διέπει την πρωτοβουλία για τη δημιουργία της διεθνούς ομάδας ειδικού επιστημονικού ενδιαφέροντος (Special Interest Group) Δ.ΕΛ.ΕΞΩ. (Διδασκαλία της ΕΛληνικής στο ΕΞΩτερικό) (https://delexo.greeklanguage.gr).
Το θεματικό σεμινάριο αποτελείται από τις εξής παρουσιάσεις:
- Πέτρος Καρατσαρέας (University of Westminster, Μεγάλη Βρετανία): Η οικονομική επισφάλεια ως παράγοντας λήψης αποφάσεων για τη διδασκαλία της ελληνικής σε παροικιακά σχολεία του Λονδίνου κατά την τελευταία δεκαετία.
- Δημήτρης Κουτσογιάννης (ΑΠΘ/Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας): Πώς μπορεί να συνδυαστεί θεωρία και έρευνα με τη γλωσσική πολιτική και τη διδασκαλία της ελληνικής στη διασπορά; Διαπιστώσεις του προγράμματος «Migrant».
- Βάλλη Λύτρα (Goldsmiths, University of London, Μεγάλη Βρετανία): Εκπαιδευτικοί ως τοπικοί φορείς γλωσσικής πολιτικής: Συνέχειες και ασυνέχειες γλωσσικών ιδεολογιών και διδακτικών πρακτικών σε ένα ελληνικό σχολείο της Λωζάννης.
- Ζωή Νικολαΐδου (Södertörn University, Σουηδία): Πολιτικές και αντιλήψεις σχετικά με τη διδασκαλία της ελληνικής ως μειονοτικής γλώσσας σε δύο παράλληλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα στη Σουηδία.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ainsworth, S., Griffiths, D., Macrory, G., & Pahl, K. (Εds.) (2023). Multimodality and multilingualism. Towards an integrative approach. Bristol: Multilingual Matters.
Blackledge, A., & Creese, A. (2010). Multilingualism: A critical perspective. London: Continuum.
Busch, B. (2012). The linguistic repertoire revisited. Applied Linguistics, 33, 503–523.
Blommaert, J., & Backus, A. (2011). Repertoires revisited: “knowing language” in superdiversity. Working Papers in Urban Language and Literacies, 67.
Damanakis, M., & Constantinidis, S. (2013). La nouvelle immigration grecque. Études Hélleniques, 21(2).
García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Heller, M. (2007). Bilingualism. A social approach. Basingstoke: Palgrave-McMillan.
Karatsareas, P. (2021). The UK’s shifting diasporic landscape: Negotiating ethnolinguistic heterogeneity in Greek complementary schools post-2010. International Journal of the Sociology of Language, 269, 99–121.
Koutsogiannis, D., Papantoniou, E., Zagka, E., Matos, A., Nezi, M., & Polkas, L. (2020). Human and non-human elements in a “big” data conference on distance learning during the coronavirus pandemic in Greece. Digital Culture and Education. https://www.digitalcultureandeducation.com/reflections-on-covid19/distance-learning
Lytra, V. (2019). Conclusion. In J. A. Panagiotopoulou, L. Rosen, C. Kirsch, & A. Chatzidaki (Eds.), “New” migration of families from Greece to Europe and Canada: A “new” challenge for education? (pp. 237–252). Wiesbaden: Springer.
Martin-Jones, M., & Martin, D. (Eds.) (2017). Researching multilingualism: Critical and ethnographic perspectives. Abingdon: Routledge.
Panagiotopoulou, J. A., Rosen, L., Kirsch, C., & Chatzidaki, A. (Eds.) (2019). “New” migration of families from Greece to Europe and Canada: A “new” challenge for education? Wiesbaden: Springer.
Παρουσιάσεις
Πέτρος Καρατσαρέας Πανεπιστήμιο Westminster P.Karatsareas@westminster.ac.uk
Στενά συνδεδεμένα με την κυπριακή μετανάστευση (Μεττής, 1998· Ρούσσου, 2003), τα ελληνικά παροικιακά σχολεία (ΕΠΣ) αποτελούν τον κύριο φορέα που παρέχει ελληνόφωνη εκπαίδευση στο Ηνωμένο Βασίλειο (ΗΒ) (Karadjia-Stavlioti, 1997· Pantazi, 2006· Papaphotis, 1984· Voskou, 2018). Κατά το σχολικό έτος 2022/2023 λειτουργούσαν στο ΗΒ 60 ΕΠΣ, στα οποία φοιτούσαν 5.714 μαθητ(ρι)ες (Κυπριακή Δημοκρατία, Υπουργείο Παιδείας Αθλητισμού και Νεολαίας). Τα ΕΠΣ αποτελούν ημι-αυτόνομες εκπαιδευτικές μονάδες που διοικούνται από σχολικές επιτροπές ή συλλόγους γονέων και κηδεμόνων που έχουν και την αποκλειστική ευθύνη για τα οικονομικά θέματα. Πρωταρχική μέριμνα αποτελεί η εξεύρεση πόρων για την κάλυψη των λειτουργικών εξόδων των σχολείων (αμοιβές των ωρομισθίων εκπαιδευτικών, ενοικίαση χώρων διδασκαλίας). Τα ΕΠΣ δεν λαμβάνουν κρατική επιχορήγηση από τις κυβερνήσεις της Κύπρου, της Ελλάδας ή του ΗΒ. Ένα μέρος, ωστόσο, των διδακτικών αναγκών καλύπτεται από αποσπασμένους/ες εκπαιδευτικούς από την Κύπρο, οι οποίοι/ες μισθοδοτούνται από το ΥΠΑΝ. Το 2022/2023 υπηρετούσαν στα ΕΠΣ του ΗΒ 23 αποσπασμένοι/ες εκπαιδευτικοί, ενώ εργοδοτούνταν σε ωρομίσθια βάση 128 εκπαιδευτικοί (ό.π.), οι αμοιβές των οποίων βαρύνουν τις σχολικές επιτροπές των ΕΠΣ.Στην παρούσα ανακοίνωση, αντλώ δεδομένα από συνεντεύξεις με ωρομίσθιους/ες εκπαιδευτικούς ΕΠΣ της περιοχής του Λονδίνου για να αναδείξω μερικούς από τους τρόπους με τους οποίους η οικονομική επισφάλεια στην οποία βρίσκονται τα ΕΠΣ διαδραματίζει καταλυτικό ρόλο στη λήψη αποφάσεων για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, σε ορισμένες περιπτώσεις παραμερίζοντας παιδαγωγικές ανάγκες ή/και ζητήματα συμπερίληψης. Προσεγγίζοντας το θέμα από τη σκοπιά πρόσφατων εξελίξεων στο πεδίο της (διαχείρισης της) κοινοτικής εκπαίδευσης (Blackledge & Creese, 2010· Lytra & Martin, 2010· Simon, 2018· Thorpe et al., 2020· Wei, 2006), εστιάζω σε δύο θεματικές που αναδείχθηκαν κατά τη θεματική ανάλυση (Braun & Clarke, 2021) των απομαγνητοφωνήσεων των συνεντεύξεων.
Η πρώτη θεματική αφορά την κατασκευή της μαθητικής διαρροής ως μίας από τις μεγαλύτερες απειλές για τη βιωσιμότητα των ΕΠΣ. Δεδομένου ότι τα δίδακτρα που καταβάλλουν οι γονείς/κηδεμόνες αποτελούν πολύτιμη πηγή εισοδήματος για τα ΕΠΣ, η απώλεια ακόμα και μικρού αριθμού μαθητ(ρι)ών θεωρείται ότι έχει εξαιρετικά αρνητικό αντίκτυπο στα οικονομικά του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντ(ρι)ες καταβάλλουν κάθε προσπάθεια προκειμένου να αποφευχθεί η εγκατάλειψη του σχολείου, συχνά υποκύπτοντας σε πιέσεις να ικανοποιήσουν αιτήματα των γονέων/κηδεμόνων με τα οποία διαφωνούν παιδαγωγικά, όπως η τοποθέτηση μαθητ(ρι)ών σε τμήματα των οποίων το επίπεδο γλωσσικής διδασκαλίας της Ελληνικής δεν εναρμονίζεται με τις δεξιότητες των μαθητ(ρι)ών.
Η δεύτερη θεματική αφορά καθημερινές πρακτικές και μεσοπρόθεσμες στρατηγικές που έχουν ως στόχο να προσελκύσουν όσο το δυνατόν περισσότερους/ες νέους/ες μαθητ(ρι)ες. Μέσα σε ένα νεοφιλελεύθερο πλαίσιο ανταγωνισμού με άλλα ΕΠΣ, μεγάλη έμφαση δίνεται στην καλλιέργεια της φήμης κάθε ΕΠΣ ως ενός σχολείου όπου οι μαθήτριες «μιλούν καλά ελληνικά». Τα υψηλά επίπεδα ελληνομάθειας αποδίδονται στην άριστη ποιότητα της διδασκαλίας από τους/τις εκπαιδευτικούς αλλά και, με υπόρρητο τρόπο, στην παρουσία στο εκάστοτε σχολείο μαθητ(ρι)ών που μετανάστευσαν πρόσφατα στο ΗΒ από την Ελλάδα και είναι φυσικοί/ές ομιλητ(ρι)ες της γλώσσας. Οι δεξιότητες των μαθητ(ρι)ών αυτών συχνά εργαλειοποιούνται –για παράδειγμα, με την ανάδειξη των συγκεκριμένων μαθητ(ρι)ών στις σχολικές γιορτές και εκδηλώσεις– με αποτέλεσμα όμως να περιθωριοποιούνται και να αποξενώνονται μαθητ(ρι)ες με διαφορετικά επίπεδα γνώσης της ελληνικής, όπως μαθητ(ρι)ες με κυπριακή καταγωγή ή/και γεννημένοι/ες στο διασπορικό συγκείμενο του ΗΒ.
Δημήτρης Κουτσογιάννης Πανεπιστήμιο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης dkoutsog@lit.auth.gr
Στόχος της παρούσας ανακοίνωσης είναι να αναδειχθούν και να συζητηθούν οι νέες προκλήσεις που θέτουν η νέα παγκόσμια πραγματικότητα και οι πρόσφατες θεωρητικές αναζητήσεις στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε διασπορικά περιβάλλοντα. Αυτό θα πραγματοποιηθεί με αφετηρία το ερευνητικό πρόγραμμα «Migrant» (2020-2023).Δεν είναι δύσκολο να διαπιστώσει κανείς ότι κατά τα τελευταία χρόνια παρατηρείται πολύ μεγάλη θεωρητική και ερευνητική κινητικότητα στον χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας σε παιδιά με μεταναστευτικό βιογραφικό υπόβαθρο. Στις αναζητήσεις αυτές σαφής είναι η τάση για αναγνώριση και διδακτική αξιοποίηση της πολλαπλογλωσσικής και πολυπολιτισμικής τους ταυτότητας (βλ. την ευρεία χρήση των όρων plurilingualism / πολλαπλογλωσσία και translanguaging / διαγλωσσικότητα) (π.χ. CEFR, 2020· García et al., 2021). Η τάση αυτή είναι ιδιαίτερης βαρύτητας, επειδή υποβαθμίζει την αποκλειστική έμφαση σε μία γλώσσα και στο επίπεδο κατοχής της και αναδεικνύει ότι κάθε διδασκαλία θα πρέπει να ξεκινάει από την αναγνώριση/ αξιοποίηση όλου του εύρος της γλωσσικών ρεπερτορίων που διαθέτουν τα παιδιά. Η θεωρητική/ ερευνητική αυτή αφετηρία δημιουργεί και σημαντικές μεθοδολογικές προκλήσεις στον σχεδιασμό και στην υλοποίηση των ερευνών, από τη στιγμή που κυρίαρχες ερευνητικές τάσεις, όπως η εστίαση στην οικογενειακή πολιτική ή στη «γλώσσα κληρονομιάς», ανταποκρίνονται μεν σε κρίσιμους επιμέρους τομείς αλλά δεν μπορούν να αναδείξουν μια συνολική εικόνα ως προς το πώς πράγματι συγκροτούνται οι πολλαπλογλωσσικές ταυτότητες των παιδιών στη σημερινή πολύπλοκη παγκόσμια πραγματικότητα.
Αυτή ήταν η θεωρητική αφετηρία που τροφοδότησε τον σχεδιασμό της έρευνας του προγράμματος «Migrant». Βασικός μας στόχος ήταν να αναδείξουμε τις πολλαπλογλωσσικές ταυτότητες των παιδιών, όπως αυτές αναδύονται από το σύνολο των γλωσσικών πρακτικών στις οποίες συμμετέχουν. Έτσι, εστιάζοντας σε παιδιά που ανήκουν σε μια συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα (αυτή των νεομεταναστών που εγκατέλειψαν την Ελλάδα κατά την περίοδο της οικονομικής κρίσης), επιχειρήσαμε να χαρτογραφήσουμε όλο το εύρος των γλωσσικών πρακτικών τους (π.χ. οικογένεια, σχολείο, ελεύθερος χρόνος κλπ.). Το ερευνητικό υλικό συγκροτείται από 40 εθνογραφικού τύπου συνεντεύξεις και 30 εθνογραφικού τύπου μελέτες περίπτωσης παιδιών τα οποία ζουν στην Αυστραλία και στη Γερμανία.
Τα αποτελέσματα που προκύπτουν είναι χρήσιμα τόσο σε επίπεδο θεωρητικό όσο και εκπαιδευτικής πολιτικής. Σε επίπεδο θεωρίας προκύπτει ότι τα γλωσσικά ρεπερτόρια των παιδιών είναι ρευστά και αποτέλεσμα μιας δυναμικής πολυκεντρικής πραγματικότητας (κινητικότητα του παιδιού, οικογένεια, σχολείο, ψηφιακές τεχνολογίες, τοπικές γλώσσες, αγγλική γλώσσα κλπ.). Η διαπίστωση αυτή καθιστά αναγκαία την κίνηση προς μια κριτική πολλαπλογλωσσική εκπαιδευτική πολιτική, η οποία δεν θα εκλαμβάνει τα γλωσσικά ρεπερτόρια των παιδιών ως αποτέλεσμα μιας δεδομένης νέας παγκόσμιας γλωσσικής οικολογίας αλλά ως αποτέλεσμα μιας πολυκεντρικής (Blommaert, 2010) δυναμικής στην οποία ο ρόλος της αγγλικής είναι σημαντικός. Η πρόκληση είναι μεγάλη και σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής για τη διδασκαλία της ελληνικής στο εξωτερικό από τη στιγμή που κρίνεται απαραίτητη η μετάβαση από την εστίαση στον βαθμό κατοχής της από τα παιδιά, στην αναγνώριση και διδακτική αξιοποίηση των πολλαπλογλωσσικών τους ρεπερτορίων.
Βάλλη Λύτρα
Goldsmiths/Πανεπιστήμιο Λονδίνου
v.lytra@gold.ac.uk
Σε αυτήν την παρουσίαση, εξετάζω τους εκπαιδευτικούς ως τοπικούς φορείς εκπαιδευτικής πολιτικής και επικεντρώνομαι στις γλωσσικές ιδεολογίες και στις επιλογές των παιδαγωγικών πρακτικών τους σε σχέση με ένα πρόβλημα που έχει παρατηρηθεί στη βιβλιογραφία (π.χ. Blackledge & Creese, 2010· García et al., 2013): οι εκπαιδευτικοί συχνά αναπαράγουν έναν κυρίαρχο ιδεολογικό προσανατολισμό στη διγλωσσία με αυστηρά μονογλωσσικές ιδεολογίες και ρυθμιστικές αντιλήψεις γλωσσικής καθαρότητας. Αυτές διαχωρίζουν και ιεραρχούν τους γλωσσικούς πόρους των μαθητών.τριών και συχνά υποστηρίζονται από διδακτικές προσεγγίσεις βασισμένες στο σχολικό εγχειρίδιο. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται ταυτόχρονα να ανταποκριθούν στην πολυγλωσσική πραγματικότητα της τάξης, του σχολείου και της ευρύτερης κοινωνίας όπου συχνά τα γλωσσικά ρεπερτόρια χρησιμοποιούνται δυναμικά ανάλογα με την περίσταση. Ακολουθώντας μια μεθοδολογική προσέγγιση μελέτης περίπτωσης, συζητώ πώς μια ομάδα εκπαιδευτικών σε ένα ελληνικό κοινοτικό σχολείο στη Λωζάνη αντιμετωπίζουν αυτό το πρόβλημα, χρησιμοποιώντας τη μετάφραση ως παιδαγωγική/επικοινωνιακή πρακτική.
Αντλώντας δεδομένα από συνεντεύξεις και άτυπες συζητήσεις με τις εκπαιδευτικούς και τις εθνογραφικές μου παρατηρήσεις στο σχολείο, διαπιστώνεται ότι η μετάφραση επιτελεί πολλές λειτουργίες στην διδασκαλία (π.χ. υποστήριξη και επέκταση νέου λεξιλογίου και εννοιών, ανάπτυξη κριτικής μεταγλωσσικής επίγνωσης, σύνδεση της μάθησης και των κειμένων με τις βιωματικές εμπειρίες των μαθητών.τριών, ανάδειξη της διαγλωσσικής και διαπολιτισμικής τους ταυτότητας). Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν διδακτικές πρακτικές που εδραιώνουν τα γλωσσικά όρια (π.χ. επιλεκτική χρήση μετάφρασης, διόρθωση των ελληνικών των μαθητών.τριών, όταν παρουσιάζουν φωνολογικά ή λεξιλογικά στοιχεία από τα γαλλικά ή τα αγγλικά). Η παρουσίαση υιοθετεί και συμβάλει στην προσέγγιση της γλώσσας και της εκμάθησης γλωσσών ως ρεπερτόρια (Blommaert & Backus, 2011· Busch, 2012· Kramsch, 2018). Κατανοεί τους εκπαιδευτικούς ως κοινωνικά τοποθετημένους δρώντες που εκφράζουν την αυτενέργειά τους, ανταποκρίνονται ενεργά στις δυνατότητες που τους παρέχουν οι διάφορες διδακτικές πρακτικές και τα εκπαιδευτικά συγκείμενα και ταυτόχρονα αναγνωρίζουν τους περιορισμούς στην αυτενέργειά τους (Martin-Jones & da Costa Cabral, 2018).
Ζωή Νικολαΐδου
Πανεπιστήμιο Södertörn
zoe.nikolaidou@sh.se
Σε αυτήν την ανακοίνωση παρουσιάζονται προκαταρκτικά αποτελέσματα από ένα τρέχον ερευνητικό πρόγραμμα που εστιάζει στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε δύο παράλληλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Στη Σουηδία, η διδασκαλία των μειονοτικών γλωσσών προσφέρεται τόσο μέσω της προαιρετικής κρατικής παροχής μαθημάτων μητρικής γλώσσας (εφεξής MΜΓ), που αποτελεί μέρος του εθνικού προγράμματος σπουδών, όσο και μέσω της μειονοτικής γλωσσικής εκπαίδευσης που οργανώνεται στα λεγόμενα ελληνικά παροικιακά σχολεία. Σε αντίθεση με τα MΜΓ, τα παροικιακά σχολεία τείνουν να οργανώνονται και να διοικούνται από μέλη της μειονοτικής ομάδας, για παράδειγμα γονείς. Δεν εμπίπτουν στην ευθύνη ή τη δικαιοδοσία του εθνικού σχολικού συστήματος, αλλά μάλλον «παρέχουν έναν αυτόνομο χώρο για εναλλακτικές εκπαιδευτικές, γλωσσικές, κοινωνικές και πολιτιστικές ατζέντες» (Blackledge & Creese, 2010, σ. 3). Από διεθνή άποψη, τα κρατικά οργανωμένα MΜΓ είναι σχετικά ασυνήθιστα, ενώ τα παροικιακά σχολεία τείνουν να είναι ένα ευρέως διαδεδομένο φαινόμενο σε όλο τον κόσμο. Έτσι, η Σουηδία προσφέρει ένα μοναδικό πλεονέκτημα από το οποίο μπορεί κανείς να μελετήσει και να συγκρίνει δύο διαφορετικά συστήματα για την οργάνωση της εκπαίδευσης μειονοτικών γλωσσών σε εθνικό πλαίσιο. Η σύγκριση γίνεται ακόμα πιο επιτακτική, δεδομένου ότι το θέμα των ΜΜΓ έχει συζητηθεί έντονα στην πολιτική ζωή της Σουηδίας και, ενώ τα περισσότερα πολιτικά κόμματα υποστήριζαν μέχρι πρόσφατα το νομικό τους καθεστώς, γίνεται πλέον πιο συνηθισμένο να επικρίνεται η συμπερίληψη των ΜΜΓ στο εθνικό σχολικό σύστημα και να προτείνεται η ανάθεση της ευθύνης για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στις ίδιες τις μειονοτικές κοινότητες.
Στην ανακοίνωση αυτή συγκρίνονται πολιτικές και αντιλήψεις σε αυτά τα δύο εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Το ερευνητικό υλικό αντλείται από έγγραφα εκπαιδευτικής πολιτικής, παρατηρήσεις στην τάξη και συνεντεύξεις με δασκάλους, γονείς, μαθητές και άλλους ενδιαφερόμενους φορείς. Εδώ, θα επικεντρωθούμε στα έγγραφα εκπαιδευτικής πολιτικής και στις αντιλήψεις των δασκάλων για τους διαφορετικούς ρόλους και τη σημασία που αποδίδονται στην ελληνόγλωσση εκπαίδευση σε αυτά τα δύο περιβάλλοντα. Χρησιμοποιούμε τα ελληνικά ως περιπτωσιολογική μελέτη για να συζητήσουμε πώς τα διαφορετικά θεσμικά πλαίσια επηρεάζουν τις αντιλήψεις για τη διδασκαλία των μητρικών γλωσσών, τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα που σχετίζονται με τα ΜMΓ και τα παροικιακά σχολεία αντίστοιχα, και τις διαφορετικές ευκαιρίες που προσφέρει το καθένα στην εκμάθηση μητρικής γλώσσας.