Βασίλειος Αδαμόπουλος¹, Όλγα Κουτσιμπέλη² & Παρασκευή Σαχινίδου^3
11ο Πρότυπο Λύκειο Θεσσαλονίκης Μ. Ανδρόνικος, ²Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Λαμίας, ³1ο Γυμνάσιο Πολίχνης
mymail_gr@hotmail.com, koutsimpeli@gmail.com, p.sachinidou@gmail.com

Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζονται οι βασικές αρχές του νέου συνθετικού και μεικτού (Σπανός & Μιχάλης, 2012) Προγράμματος Σπουδών 2022 (2η έκδοση) για τη διδασκαλία του μαθήματος της νέας ελληνικής γλώσσας στο Λύκειο. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στις καινοτομίες σε σύγκριση με τα προηγούμενα Προγράμματα Σπουδών και κυρίως του 2019. Συγκεκριμένα, γίνεται αναφορά στα τρία θεματικά πεδία του νέου γλωσσοκεντρικού (Γούτσος, 2012) Προγράμματος Σπουδών, δηλαδή την Κειμενική Ερμηνεία και Ανάλυση, τις Γλωσσικές Ποικιλίες και τα Εκτενή κείμενα και στις θεωρητικές προσεγγίσεις και τις πρακτικές της αξιολόγησης του μαθήματος αλλά και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας του που λαμβάνει υπόψη στο διδακτικό σχεδιασμό τις εκάστοτε μαθησιακές ιδιαιτερότητες και το μαθησιακό κεφάλαιο των μαθητών/μαθητριών. Όσον αφορά την Κειμενική Ερμηνεία και Ανάλυση, στοιχεία καινοτομίας αποτελούν η έμφαση στα κειμενικά δίκτυα ως πρακτικές παραγωγής και κατανόησης νοήματος ή εισαγωγή των κειμενικών σχημάτων, η σύνδεσή τους με τα λεξικογραμματικά στοιχεία, το συγκείμενο και περικείμενό τους στα πλαίσια της κειμενοκεντρικής και επικοινωνιακής προσέγγισης και της θεωρίας των πολυγραμματισμών στη γλωσσική διδασκαλία. Αναφορικά με το δεύτερο πεδίο, τις γλωσσικές ποικιλίες στοχεύουν στον επαναπροσδιορισμό της γλωσσικής ποικιλίας ως πόρων μιας μεταβαλλόμενης και δυναμικά διαφοροποιούμενης γλωσσικής επίγνωσης, ως εγγραφών της ταυτότητας των υποκειμένων και ανάπτυξης κριτικής στάσης έναντι των “γλωσσικών προκαταλήψεων” στη σχολική τάξη. Τέλος, το θεματικό πεδίο των εκτενών κειμένων φιλοδοξεί να εντάξει αυθεντικά εκτενή κείμενα στη γλωσσική διδασκαλία δοκιμάζοντας και επεκτείνοντας το γλωσσικό δυναμικό των μαθητών/μαθητριών. Επιπλέον, παρουσιάζονται πιθανοί τρόποι ανάπτυξης και οργάνωσης των διδακτικών δραστηριοτήτων (task-based), ως βάση ανάπτυξης του σχεδιασμού της διδασκαλίας τόσο στο πλαίσιο μικροσχεδιασμών δραστηριοτήτων όσο και εκτενών σχεδίων διδασκαλίας.

Βιβλιογραφία

Γούτσος, Δ. (2012). Γλώσσα. Κείμενο, ποικιλία, σύστημα. Αθήνα: Κριτική.

Clark, U. (2019). Developing language and lteracy in English across the secondary school curriculum: An inclusive approach. London: Palgrave Macmillan.

Μιχάλης, Α. (2020). Γλωσσική διδασκαλία και πρακτικές γραμματισμού στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Σπανός, Γ., & Μιχάλης, Α. (2012). Η νεοελληνική γλώσσα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Κριτική.

Γεωργία Ανδρέου & Ελευθερία Μπογιατζή-Μπεαζίδου
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
andreou@uth.gr, liliabe@uth.gr

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση επιδιώκει να αυξήσει την πρόσβαση, την παρουσία, τη συμμετοχή και την επιτυχία όλων των μαθητών στην εκπαίδευση (Booth & Ainscow, 2016) και συγχρόνως, προβλέπει την τροποποίηση και τη βελτιστοποίηση των εκπαιδευτικών πρακτικών (Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013).

Στόχος της παρούσας μελέτης είναι να εξετάσει την προοπτική της συμπερίληψης, όπως αυτή αποτυπώνεται στα δομικά στοιχεία: περιεχόμενο, διδακτικός σχεδιασμός και αξιολόγηση, του νέου Προγράμματος Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό και να εντοπιστούν οι διαφορές του, προς αυτή την κατεύθυνση, σε σχέση με το αντίστοιχο ΑΠ του 2011. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, εφαρμόζεται η μέθοδος της θεματικής ανάλυσης περιεχομένου. Η ανάλυση των δεδομένων δείχνει ότι η προοπτική της συμπερίληψης στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό διαφαίνεται:

A. Στις μαθητοκεντρικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις που προτείνονται και αποτελούν προϋπόθεση για την εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.

Β. Στην ευελιξία του προγράμματος που απαιτείται για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Griffin & Shelvin, 2011).

Γ. Στη δόμηση της διδασκαλίας με οργανωμένες δραστηριότητες για την πρόληψη του αποκλεισμού των “αδύναμων” μαθητών. Ενδεικτικά, υπάρχει πρόβλεψη για τη μετάβαση των μαθητών από τη μία βαθμίδα εκπαίδευσης στην άλλη (σχετ. αναφ. σελ. 18-20) και η νέα γνώση «εισάγεται σταδιακά και οργανωμένα» (σχετ. αναφ. σελ. 24).

Δ. Σε στρατηγικές που ενισχύουν την αναστοχαστική σκέψη των μαθητών που συμβάλλει στην ενσωμάτωση των ανθρωπιστικών αξιών (Μαυροσκούφης, 2008), όπως η χρήση ερωτήσεων προβληματισμού και κριτικής προσέγγισης (σχετ. αναφ. σελ.42). Επιπλέον, η σύγκριση ανάμεσα στα δύο ΠΣ δείχνει σημαντικές διαφορές στον τρόπο που τα δύο προγράμματα σπουδών προσεγγίζουν την συμπερίληψη, καθώς και στις αναφορές στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Εν κατακλείδι, το νέο ΠΣ της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό δημιουργεί τις προϋποθέσεις και την προοπτική για την εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφία

Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools (3rd ed.). Centre for Studies on Inclusive Education.

Griffin, S., & Shelvin, M. (2011). Responding to special educational needs: An Irish perspective. Dublin: Gill and MacMillan.

Αγγελίδης, Π., & Χατζησωτηρίου, Χ. (2013). Διαπολιτισμικός διάλογος στην εκπαίδευση. Αθήνα: Διάδραση.

Μαυροσκούφης, Δ. (2008). ∆ιδακτική μεθοδολογία και ανάπτυξη της κριτικής σκέψης: Εισαγωγή και αναλυτικός βιβλιογραφικός οδηγός. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

Αγγελική Ευθυμίου¹ & Αικατερίνη Αλεξανδρή^2
1Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, ²Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
aefthym@eled.duth.gr, ekaterini.alexandri@gmail.com

Στην παρούσα ανακοίνωση εξετάζεται η προοπτική της αξιοποίησης των λεξικών στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, με σημείο αναφοράς τα νέα Προγράμματα Σπουδών του 2022/23 και στόχο τη διεύρυνση του βασικού και εξειδικευμένου λεξιλογίου των μαθητών/τριών, η οργάνωση του οποίου προτείνεται να γίνεται σε εννοιολογικά ή λεξικά πεδία. Για την επίτευξη του στόχου αυτού, πολύ σημαντική είναι η εκπαίδευση των μαθητών/-τριών στη δημιουργική αξιοποίηση των λεξικών, έντυπων ή ψηφιακών, μέσα από στοχευμένες εφαρμογές που αποβλέπουν στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων αναφοράς, με απώτερο σκοπό την αυτενέργεια, την αυτάρκεια και τις στρατηγικές αυτορρυθμιζόμενης μάθησης, όπου εντάσσεται και η χρήση του λεξικού (Oxford, 1990), η θετική επίδραση της οποίας έχει αναδειχθεί στο σύνολο της μαθησιακής διαδικασίας. Στα ελληνικά έχουν γίνει προτάσεις για τη διδασκαλία της χρήσης μονόγλωσσων λεξικών (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, 1997· Γαβριηλίδου, 2012· Ευθυμίου, 2013) και έχει διαπιστωθεί ότι οι περισσότερες δραστηριότητες που προτείνονται στοχεύουν στην εξοικείωση των μαθητών/τριών με τα τυπογραφικά χαρακτηριστικά του λεξικού, την αλφαβητική σειρά των λημμάτων, την αναζήτηση λέξης ή πολυλεκτικού συνόλου, τη συνειδητοποίηση των γραμματικών κατηγοριών ή ιδιοτήτων των λέξεων, την κατανόηση ορισμών, την εύρεση της κατάλληλης σημασίας σε ένα πολύσημο λήμμα, την κατανόηση και χρήση των παραδειγμάτων ως υποδειγμάτων χρήσης των λέξεων, την εύρεση και χρήση των κατάλληλων συνώνυμων ή αντώνυμων λέξεων, την αξιοποίηση των υφολογικών πληροφοριών του λεξικού, τη συνειδητοποίηση της ετυμολογίας των λέξεων και της λεξικής οικογένειας και τη διόρθωση ορθογραφικών, σημασιολογικών, συντακτικών και άλλων λαθών. Για τα παραπάνω, προτείνεται σε πρώτη φάση η αξιοποίηση των δύο λεξικών του δημοτικού (Εικονογραφημένο Λεξικό Α', Β', Γ' Δημοτικού και Το Λεξικό μας. Ορθογραφικό – Ερμηνευτικό Λεξικό Δ', Ε', Στ' Δημοτικού) με δραστηριότητες προσαρμοσμένες στο επίπεδο των μαθητών/-τριών, τόσο ως προς την προσληπτική όσο και ως προς την παραγωγική χρήση. Επίσης, παρά την άποψη που επικρατεί, αποδεικνύεται ότι το σχολικό πρόγραμμα σπουδών παρέχει επαρκή χώρο για χρήση λεξικού ως μέρος της καθημερινής διδασκαλίας και μάθησης καθώς και για την καλλιέργεια των σχετικών δεξιοτήτων. Επομένως, ως επόμενα βήματα προτείνουμε: α) την επικαιροποίηση και ψηφιοποίηση των υπαρχόντων λεξικών, β) την εξοικείωση των μαθητών/-τριών με τη χρήση σύγχρονων ονομασιολογικών λεξικών, λεξικών φρασεολογισμών και σωμάτων κειμένων και γ) την εκπαίδευση-επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στον «λεξικογραφικό γραμματισμό» (για τον όρο βλ. Amy Chi, 2020).

Βιβλιογραφία

Amy Chi, M. L. (2020). Reconstructing the lexicographical triangle through teaching dictionary literacy to teachers of English. Lexicography, 7(1-2), 79–95.

Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. (1997). Η λεξικογραφία στην εκπαίδευση. Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για τη Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας (σσ. 149–176). Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

Γαβριηλίδου, Ζ. (2012). Παιδαγωγική λεξικογραφία και στρατηγικές χρήσης λεξικού. Στο Π. Καμπάκη-Βουγιουκλή & Μ. Δημάση (επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου «Ζητήματα Διδακτικής της Γλώσσας» (σσ. 14–23). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη.

Ευθυμίου, Α. (2013). Η διδασκαλία του λεξιλογίου στο δημοτικό σχολείο. Θεωρία και εφαρμογές. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle.

Ευγενία Μαγουλά¹ & Μαριάνθη Οικονομάκου^2
1Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, ²Πανεπιστήμιο Αιγαίου
dzenimag@primedu.uoa.gr, oikonomakou@aegean.gr

Η εισήγηση εστιάζει στις προκλήσεις που εμφανίζει η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θέτοντας στο επίκεντρο την ανάδειξη των βασικών κατευθύνσεων του νέου Προγράμματος Σπουδών (ΠΣ, 2021/2022), ύστερα και από τη διετή πιλοτική εφαρμογή του στα πειραματικά σχολεία της χώρας. Έμφαση δίνεται, ειδικότερα, στον τρόπο που πραγματεύεται τη φυσιογνωμία της γλώσσας, στους στόχους διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος, καθώς και στις προτεινόμενες σε αυτό διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές. Μέσα από τη διερεύνηση της σχέσης του με τα αντίστοιχα γλωσσικά προγράμματα του 2003 και του 2011 (Oikonomakou & Papakitsos, 2021), επιδιώκεται να διαφανεί πώς η υιοθέτηση ενός ευέλικτου συνδυαστικού/ολιστικού μοντέλου μπορεί να βοηθήσει τον/την εκπαιδευτικό να ανταποκριθεί στις προκλήσεις της σύγχρονης εκπαιδευτικής πραγματικότητας και πώς οι καινοτομίες που εισάγονται μπορούν να αναμορφώσουν μεθοδολογικά τη διδακτική πράξη αξιοποιώντας πρακτικές που ήδη εφαρμόζονται από την εκπαιδευτική κοινότητα (Ιορδανίδου & Φτερνιάτη, 2000· Κουτσογιάννης, 2017). Λαμβάνοντας υπόψη και τις ιδιαίτερες ανάγκες της γλωσσικής εκπαίδευσης στις διαφορετικές τάξεις του δημοτικού σχολείου, διατυπώνονται προβληματισμοί και κατατίθενται προτάσεις που αφορούν την περαιτέρω διασύνδεση των εμπειριών γραμματισμού των παιδιών με το σχολικό περιβάλλον (Μιχάλης, 2020) με στόχο την καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων και την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής τους επίγνωσης (Fairclough, 1992) μέσα από την επεξεργασία ποικίλων κειμενικών ειδών που συχνά παράγονται σε σύγχρονα περιβάλλοντα κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Kress, 2000· Kress & van Leeuwen, 1996). Κομβικό σημείο στην ανανέωση του γλωσσικού μαθήματος αποτελεί η σύγχρονη προσέγγιση της γραμματικής και του λεξιλογίου στο πλαίσιο των θεωριών της μεταγλωσσικής επίγνωσης και της κειμενικής τους λειτουργίας (Ευθυμίου, 2013· Μαγουλά, 2014· Μήτσης, 2015), όχι μόνο προς την κατεύθυνση της μεθοδολογικής ανανέωσης, αλλά και της ουσιαστικότερης αξιοποίησης των σύγχρονων γλωσσολογικών δεδομένων από την εκπαιδευτική κοινότητα προς όφελος των μαθητών/τριών.

Βιβλιογραφία

Ιορδανίδου, Α., & Φτερνιάτη, Α. (επιμ.) (2000). Επικοινωνιακές διδακτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό. Αθήνα: Πατάκης.

Ευθυμίου, Α. (2013). Η διδασκαλία του λεξιλογίου στο δημοτικό σχολείο. Επίκεντρο.

Fairclough, N. (1992). Critical language awareness. London: Longman.

Κουτσογιάννης, Δ. (2017). Γλωσσική διδασκαλία: Χθες, σήμερα, αύριο. Μία πολιτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη.

Kress, G. (2000). Multimodality. In B. Cope & M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies (pp. 182-202). London: Routledge.

Kress, G., & van Leeuwen, T. (1996). Reading images: The grammar of visual design. London: Routledge.

Μαγουλά, Ε. (2014). Φωνολογία και εκπαιδευτική γλωσσολογία. Στο G. Kotzoglou, K. Nikolou, E. Karantzola, K. Frantzi, I. Galantomos, M. Georgalidou, V. Kourti-Kazoullis, Ch. Papadopoulou, & E. Vlachou (Εds.), 11^th International Conference on Greek Linguistics, Selected papers (σσ. 909–919). Rhodes: University of the Aegean.

Μήτσης, Ν. (2015). Γραμματική και επικοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.

Μιχάλης, Α. (2020). Γλωσσική διδασκαλία και πρακτικές γραμματισμού στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Oikonomakou, Μ., & Papakitsos, Ε. (2021). Language teaching and critical literacy curriculum in Greek primary education: Implementation and perspectives. L1-Educational Studies in Language and Literature, 21, 1–15.

Π.Σ. (2022). Πρόγραμμα Σπουδών Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.

Αντωνία Μήτση¹, Κατερίνα Τζανάκη², Δημήτρης Κανελλόπουλος³, Ιωάννης Τρυφιάτης⁴, Μαίρη Πασπαλιάρη⁵, Ασημίνα Γεραμάνη⁶, Σωτηρία Σαμαρά^7
13^ο Δημοτικό Σχολείο Νεας Ερυθραίας, , ²Εκπαιδευτήρια Γείτονα, ³3^ο Δημοτικό Σχολείο Παλλήνης, ⁴Ελληνοαμερικάνικο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Κάντζα Αττικής, ⁵Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, ⁶Ελληνογερμανική Αγωγή Παλλήνη Αττικής, ⁷Διεύθυνση Α/βαθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης
anmitsi@hotmail.com, tzanakikaterina7@gmail.com, dimarkas@yahoo.gr, tryfiatisgiannis@yahoo.gr, marypaspal@gmail.com, asiminageramani@gmail.com, sot.sam@hotmail.com,

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το γνωστικό αντικείμενο «Νεοελληνική Γλώσσα, Δημοτικό» στηρίζεται σε σύγχρονες γλωσσολογικές θεωρίες και δομείται, για λόγους μεθοδολογικούς και διδακτικής αποτελεσματικότητας, σε πέντε θεμελιώδεις περιοχές που χαρακτηρίζονται ως «Θεματικά Πεδία» (προσληπτικές και παραγωγικές δεξιότητες, κειμενικός γραμματισμός-πολυτροπικότητα, γραμματική περιγραφή, λεξιλόγιο, λογοτεχνία). Μετά τη σύνταξη του ΠΣ, ακολούθησε επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και στη συνέχεια έγινε πιλοτική εφαρμογή του στα Πρότυπα και Πειραματικά σχολεία, στο πλαίσιο των πράξεων MIS 5035542 και MIS 5035543, έπειτα από πρόσκληση του ΙΕΠ. Κατά την έναρξη της επιμόρφωσης ζητήθηκε από τους/τις εκπαιδευτικούς να απαντήσουν σε ερωτηματολόγιο που είχε ως στόχο να αποτυπώσει κατά πόσο με τα ισχύοντα ΑΠΣ (2003-σήμερα) και τα εν χρήσει σχολικά εγχειρίδια (2006-σήμερα) καλλιεργούνται δεξιότητες, γνώσεις και στρατηγικές, οι οποίες στα νέα ΠΣ ρητά αναφέρονται ως προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, στο πλαίσιο των πέντε Θεματικών Πεδίων. Μετά το πέρας της διετούς πιλοτικής εφαρμογής, δόθηκε ξανά στους/στις εκπαιδευτικούς το αρχικό ερωτηματολόγιο, με αναφορά τώρα στο νέο ΠΣ, με στόχο την καταγραφή αλλαγών που αναμένονται και προσδοκιών που επιβεβαιώνονται, τουλάχιστον σε επίπεδο πιλοτικής εφαρμογής του ΠΣ 2021^[1]. Στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστούν δεδομένα της ποσοτικής έρευνας τα οποία συμπληρώνονται με ποιοτικά στοιχεία από τα ημερολόγια παρατήρησης των εκπαιδευτικών της πιλοτικής εφαρμογής. Τέλος, θα εξαχθούν συμπεράσματα με εστίαση στις καλές πρακτικές, αλλά και στις προκλήσεις που εμφανίζει για τη διδασκαλία της γλώσσας η εφαρμογή του νέου ΠΣ (ΠΣ 2022).

Βιβλιογραφία

Γούτσος, Δ. (2012). Γλώσσα, Κείμενο, ποικιλία, σύστημα. Αθήνα: Κριτική.

Μήτσης, Ν. (2015). Γραμματική και επικοινωνία - Η γραμματική ως θεωρία και πρακτική στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης της γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg.

Μπαμπινιώτης, Γ. (2017). Σύγχρονη σχολική γραμματική για όλους. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας.

Hewings, A., & Hewings, M. (2005). Grammar and context. An advanced resource book. London & New York: Routledge.

Lewis, M. (1993). The lexical approach. Hove: Language Teaching Publications.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.). Αθήνα: Εκδόσεις ΥΠΕΠΘ / Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.). Αθήνα: Εκδόσεις ΥΠΕΠΘ / Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Φίλιας, Β. (2007). Εισαγωγή στη μεθοδολογία και τεχνικές κοινωνικών ερευνών. Αθήνα: Gutenberg.

[1] Η πιλοτική εφαρμογή έγινε με βάση το ΠΣ 2021 (1η έκδοση). Το ΠΣ 2022 αποτελεί τη 2η έκδοση με ελάχιστες αλλαγές.

Αθανάσιος Μιχάλης & Σίλα Κλειδή
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
michathan@ppp.uoa.gr, Sila.Klidi@gmx.net

Τον Οκτώβριο του 2021 δημοσιεύθηκαν τα νέα προγράμματα σπουδών του γνωστικού αντικειμένου της πρότυπης νέας ελληνικής γλώσσας και για τις δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης. Τα προγράμματα σπουδών της πρότυπης γλώσσας συνιστούν κείμενα εκπαιδευτικού, επιστημονικού αλλά και πολιτικού χαρακτήρα, ειδικά σε χώρες που χαρακτηρίζονται από κεντρικά κατευθυνόμενο εκπαιδευτικό σύστημα και ενιαίο πρόγραμμα σπουδών σε όλη την επικράτειά τους (national curriculum), τα οποία διέπονται από διαλογότητα (interdiscursivity), καθώς στο περιεχόμενό τους αναπλαισιώνονται στοιχεία τόσο του παιδαγωγικού, του ψυχολογικού και του πολιτικού λόγου όσο και του γλωσσολογικού.

Η παρούσα εισήγηση εστιάζει στα προγράμματα σπουδών της νέας ελληνικής γλώσσας για την εκπαιδευτική βαθμίδα του γυμνασίου, με βασικό στόχο τη διερεύνηση του γλωσσολογικού υποβάθρου των προγραμμάτων, με άλλα λόγια, την εξέταση, την παρουσίαση και την ανάλυση του γλωσσολογικού λόγου που αναπλαισιώνεται στα προγράμματα σπουδών. Για την υλοποίηση του στόχου της εισήγησης, κρίνεται σκόπιμο να ληφθούν υπόψη τα ακόλουθα στοιχεία:

1. με βάση τα νέα προγράμματα σπουδών, επιδιώκοντται: η εμπέδωση από τους μαθητές των πόρων δημιουργίας νοημάτων (των κειμενικών τύπων ως οργανωτικών κειμενικών προτύπων, των δομικών συστημάτων και του λεξιλογίου της γλώσσας, των βασικών σημειωτικών τρόπων, της γνώσης πτυχών της πραγματικότητας και του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου), η ανάπτυξη της μετεπικοινωνιακής τους επίγνωσης (η κατανόηση και η συνειδητοποίηση της σύνδεσης και της αλληλεξάρτησης των πόρων δημιουργίας νοημάτων με το κειμενικό, το καταστασιακό και το κοινωνικοπολιτισμικό περικείμενο της επικοινωνίας), ο κειμενικός σχεδιασμός (η παραγωγή και πρόσληψη κειμένων) και η καλλιέργεια στάσεων για τις γλωσσικές ποικιλίες και τη γλωσσική μεταβολή·
2. η θεωρητική παραδοχή ότι στον σχεδιασμό της γλωσσικής διδασκαλίας συνεκτιμώνται και ενσωματώνονται παράμετροι και δεδομένα από επιστημονικά πεδία, όπως η θεωρητική και η εφαρμοσμένη γλωσσολογία, η κειμενογλωσσολογία και η ανάλυση λόγου, η συστημική λειτουργική θεωρία και η κοινωνική σημειωτική, η ψυχογλωσσολογία και η κοινωνιογλωσσολογία.

Μέσω της αξιοποίησης του μεθοδολογικού εργαλείου της ανάλυσης περιεχομένου, πραγματοποιείται επεξεργασία των νέων προγραμμάτων σπουδών με στόχο τη διερεύνηση και την ανίχνευση των γλωσσολογικών παραμέτρων και διαστάσεων των προγραμμάτων, με βάση τις προαναφερθείσες θεωρητικές παραδοχές (δηλαδή, επιχειρείται αναζήτηση των στοιχείων της θεωρητικής και της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας, όπως και των διεπιστημονικών πτυχών της γλωσσικής επιστήμης). Ειδικότερα, διερευνώνται στα προγράμματα, αφενός, οι διαστάσεις της γλωσσικής περιγραφής και η μεταγλώσσα της μορφολογίας, της σύνταξης, της σημασιολογίας, της ανάλυσης κειμένων, των συστημάτων νοηματικών και γλωσσικών επιλογών για τη δημιουργία νοημάτων σε κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο και, αφετέρου, οι διαστάσεις σημειωτικής ανάλυσης και η ορολογία των σημειωτικών τρόπων και της πολυτροπικότητας, όπως και ο τρόπος παρουσίασης του ρόλου και των λειτουργιών των γλωσσικών ποικιλιών και της γλωσσικής αλλαγής.

Επιπρόσθετα, επιχειρείται η σύνδεση των διαστάσεων και των στοιχείων της γλωσσικής επιστήμης που ενσωματώθηκαν στο περιεχόμενο των νέων προγραμμάτων σπουδών με τη φιλοσοφία και τους στόχους της διδασκαλίας της πρότυπης γλώσσας βάσει των προγραμμάτων αυτών. Τέλος, γίνεται αναφορά σε πτυχές της γλωσσολογίας που δεν αναπλαισιώθηκαν στα νέα προγράμματα και καταγράφονται οι αιτίες της μη αξιοποίησής τους στη γλωσσική διδασκαλία.

Γιώργος Ι. Ξυδόπουλος
Πανεπιστήμιο Πατρών
gjxydo@upatras.gr

Στην εργασία αυτή μελετώ το ζήτημα της γλωσσολογικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών που διδάσκουν γλωσσικά μαθήματα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση με έμφαση στις απαιτήσεις των νέων Προγραμμάτων Σπουδών (ΠΣ).

Καταρχάς, επιχειρώ να καταγράψω διαχρονικά το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών των πανεπιστημιακών τμημάτων από τα οποία προέρχονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτά είναι κατά κύριο λόγο τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής εκπαίδευσης και τα φιλολογικά τμήματα καθώς και συγγενή τμήματα των οποίων οι απόφοιτοι/ες αποκτούν επαγγελματικά δικαιώματα ώστε να διδάσκουν γλωσσικά μαθήματα στο σχολείο (βλ. Τμήματα ΦΠΨ, Ιστορίας – Αρχαιολογίας κλπ.). Από την καταγραφή αυτή με ενδιαφέρει να εντοπίσω πόσα και ποια μαθήματα γλωσσολογίας οφείλουν να παρακολουθήσουν οι φοιτητές/ριες και τι διδάσκονται σε αυτά.

Στη συνέχεια, με βάση το πλαίσιο των νέων ΠΣ για το σχολείο, καταγράφω το περιεχόμενο των γλωσσικών μαθημάτων δημοτικού – γυμνασίου – λυκείου και εξετάζω τη γλωσσολογική γνώση που απαιτείται να διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί ώστε να είναι σε θέση να διδάσκουν επαρκώς αυτά τα μαθήματα.

Με βάση τα παραπάνω ευρήματα προχωρώ σε μια σειρά προτάσεων για τη δόμηση και των εμπλουτισμό των προγραμμάτων σπουδών των πανεπιστημιακών τμημάτων ώστε να προσφέρουν στους/στις φοιτητές/ριες, που επιθυμούν να διδάξουν «γλώσσα» στο σχολείο, επαρκή γλωσσολογική κατάρτιση. Οι προτάσεις αυτές αφορούν κατά βάση τα προπτυχιακά προγράμματα σπουδών αλλά επεκτείνονται και στο μεταπτυχιακό επίπεδο σπουδών για όσους εκπαιδευτικούς δεν διαθέτουν επαρκείς γνώσεις γλωσσολογίας.

Ενδεικτική βιβλιογραφία

Alatis, J. (Ed.) (1994). Educational linguistics, crosscultural communication, and global interdependence. Washington, DC: Georgetown University Press.

Alderson, J. C., & Hudson, R. (2013). The metalinguistic knowledge of undergraduate of English language or linguistics. Language Awareness, 22(4), 320–337. https://doi.org/10.1080/09658416.2012.722644

Carter, R. (Ed.) (2011). Linguistics and the teacher. London: Routledge.

Coleman, J. A., & J. Klapper (Eds.) (2004). Effective learning and teaching in modern languages. London: Routledge.

Dobson, A. (2020). Context is everything: Reflections on CLIL in the UK. The Language Learning Journal, 48(5), 508–518.

Hudson, R. (2004). Why education needs linguistics (and vice versa). Journal of Linguistics, 40(1), 105–130.

Hudson, R., & Trousdale, G. (2019). Language analysis in Schools: Education and Research (LASER). Languages, Society & Policy. https://doi.org/10.17863/CAM.40161

Kuiper, Κ. (Ed.) (2011). Teaching linguistics. London: Equinox.

Morris, J. M. (1986). The need for linguistics‐informed teachers. Early Child Development and Care, 23(1), 41–52. https://doi.org/10.1080/0300443860230104

Ιωάννης Σπαντιδάκης¹ & Αθανάσιος Μιχάλης^2
1Πανεπιστήμιο Κρήτης, ²Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
ispantid@edc.uoc.gr, michathan@ppp.uoa.gr

Αποτελεί κοινή παραδοχή ότι τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, με την επανάσταση της ψηφιακής τεχνολογίας, το επικοινωνιακό τοπίο έχει αναδιαμορφωθεί ριζικά, καθώς τόσο τα εργαλεία και τα κανάλια της επικοινωνίας έχουν αλλάξει, αλλά και η μορφή των μηνυμάτων έχει αναδομηθεί σε μεγάλο βαθμό. Αυτές οι αλλαγές έχουν συμβάλει στον ουσιώδη μετασχηματισμό των πρακτικών γραμματισμού ως προς την τεχνολογική τους διάσταση: το μολύβι και το χαρτί έχουν αντικατασταθεί από το πληκτρολόγιο και το μολύβι, το γλωσσικό κείμενο από το πολυτροπικό κείμενο και το υπερκείμενο στις διάφορες μορφές του, με αποτέλεσμα ο αναγνώστης να μεταβληθεί σε επισκέπτη και ο συγγραφέας σε σχεδιαστή.

Στην παρούσα εισήγηση διερευνάται ο ρόλος των αλλαγών αυτών στη γλωσσική διδασκαλία και στην καλλιέργεια πρακτικών γραμματισμού στους μαθητές των τριών βαθμίδων της εκπαίδευσης. Ειδικότερα, οι επιδράσεις του ψηφιακού μετασχηματισμού του επικοινωνιακού τοπίου στη γλωσσική διδασκαλία διερευνώνται σε τρία επίπεδα:

1. στο επίπεδο της αξιοποίησης των ψηφιακών τεχνολογιών ως διδακτικών εργαλείων: συγκεκριμένα, διερευνάται η δυνατότητα ή η αδυναμία ευθυγράμμισης εκπαιδευτικών λογισμικών που έχουν κατασκευαστεί για τη διδασκαλία της γλώσσας στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες με τις αρχές της σύγχρονης γλωσσικής διδασκαλίας, την καλλιέργεια πρακτικών γραμματισμού και τους πολυγραμματισμούς·
2. στο επίπεδο της αξιοποίησης των ψηφιακών εργαλείων ως πηγής υλικού για την επεξεργασία κειμένων και τη διερεύνηση φαινομένων: σε αυτό το πλαίσιο, εξετάζεται ο ρόλος του διαδικτύου ως ψηφιακού μέσου αναζήτησης κειμένων και υπερκειμένων: τα κείμενα αυτά είναι δυνατό να χρησιμοποιηθούν στις δραστηριότητες πρόσληψης (κατανόησης, ερμηνείας) κειμενικού λόγου, στις δραστηριότητες παραγωγής λόγου ως περιεχόμενο των κειμένων, αλλά και στις ανακαλυπτικού τύπου δραστηριότητες μελέτης της δομής και της λειτουργίας γραμματικών και λεξικών δομών (για την ίδια επιδίωξη αξιοποιούνται και τα σώματα κειμένων)·
3. τέλος, στο επίπεδο του κειμενικού σχεδιασμού, δηλαδή της επεξεργασίας και της παραγωγής κειμενικού λόγου στο πλαίσιο επικοινωνιακών δράσεων ολιστικού χαρακτήρα: συγκεκριμένα, διερευνάται η δυνατότητα και οι μέθοδοι αναπροσαρμογής της διδασκαλίας της παραγωγής και της πρόσληψης ψηφιακών κειμένων, ώστε οι μαθητές να αφομοιώσουν τις αναδιαμορφώσεις στις πρακτικές γραμματισμού που είναι αποτέλεσμα της ανάπτυξης των ψηφιακών εργαλείων (π.χ. μη γραμμική ανάγνωση κειμένων, αναζήτηση αναγνωστικής πορείας πολυτροπικών κειμένων, ιστοσελίδων με πολλαπλές εισόδους και υπερκειμένων, παραγωγή αντίστοιχων κειμενικών μορφών, παραγωγή συνεχόμενων ή διακοπτόμενων διαδραστικών κειμένων, αναδιάρθρωση των προσχεδιαστικών και των μετασχεδιαστικών δεξιοτήτων στον κειμενικό σχεδιασμό, τρόπος αξιοποίησης των ορθογραφικών εργαλείων του επεξεργαστή κειμένων).

Μέσω της ανάλυσης του περιεχομένου των προγραμμάτων σπουδών με άξονα τα επίπεδα διερεύνησης των επιδράσεων της ψηφιακής επανάστασης στη γλωσσική διδασκαλία που παρουσιάστηκαν στις προηγούμενες παραγράφους, εξετάζεται και μελετάται ο βαθμός και η ποιότητα της ανανέωσης της διδασκαλίας της γλώσσας στην ελληνική εκπαίδευση ως προς την ουσιαστική ένταξη των ψηφιακών τεχνολογιών και την καλλιέργεια της τεχνολογικής διάστασης των πρακτικών λειτουργικού και κριτικού γραμματισμού, κατατίθενται σχετικές προτάσεις και δίνονται αντίστοιχα παραδείγματα.